ادبیات فارسی در مقطع ابتدایی

مقدمه

«الرحمن علم القرآن خلق الانسان علمه البيان»

شنيدن و خواندن وسيله ايست براي پي بردن به افكار ديگران و گفتار و نوشتن وسيله ايست براي آگاه ساختن ديگران از مقاصد و افكار خود. بنابراين تمام كوششهايي كه در زمينه آموزش زبان دردبستان انجام مي گيرد بايد در جهت پرورش اركان چهارگانه آن يعني شنيدن – گفتن – خواندن و نوشتن باشد. اما سؤالي كه در اينجا مطرح مي شود اين است كه چرا دانش آموزان ما در املا ضعف دارند ؟ به روايتي اشكال كار در كجاست ؟ معلم؟ دانش آموز؟ و شايد هم خانواده ؟

در اين مقاله سعي نموده ام تا با استفاده از تجربيات خود و همكاران پاسخي به پرسش مطرح شده بدهم و عوامل مختلف را بررسي و در نهايت راهكارهايي را ارائه نمايم.

اميدوارم كه تلاش كوچك من در جهت پرورش قواي ذهني ، عواطف ، استعدادها و تواناييهاي كودكانمان مفيد واقع شود.

تعريف املا

املا کلمه ای است عربی و مصدر. این کلمه در ترجمه ی فارسی به معانی پرکردن، نویسانیدن دیگری را به تلقین، ازخود چیزی گفتن، مطلبی را تقریر کردن تا کسی بنویسد، نوشتن از تلقین دیگری،نوشتن مطلبی که دیگری تقریرکند، طریقه نوشتن کلمات، درست نویسی،نوشتن ترکیب حروف موافق قاعده ی رسم الخط استفاده شده است. {دهخدا،لغت نامه،ذیل کلمه ی املا}ریشه ی لاتین آن فرانسوی است و به معنی« مطلبی که کسی املا کند و دیگری بنویسد.»آمده است{ دهخدا،لغت نامه،ذیل کلمه ی املا}با نگاهی مختصر ، ولی جدی به مفاهیم برگردان املا ، مفهوم درس به معنی عام از آن استخراج نمی شود. همچنین با نگاهی گذرا به مواد درسی کشورهای حوزه ی خلیج فارس و حتی اروپا در می یابیم درسی به نام دیکته، همانند آنچه که در ایران مصطلح است ، وجود ندارد.

جمع كلمه املا ، امالي است و كتابهاي بسياري به نام امالي داريم يعني ديگران مي گفتند و افرادي مي نوشتند و بعدها به صورت سندهاي مهم علمي مي شوند املاگويي و املانويسي يكي از مهارت هاي پيچيده و مهم و اساسي زبان فارسي است چراكه در اين عمل يعني املانويسي چهار مهارت زباني درگير مي شوند اين است كه در گذشته و حال يك مهارت بسيار مهمي بشمار مي رود بديهي است با نوشته اي كه با غلطهاي املايي همراه باشد ارتباط زباني بين افراد جامعه به نحو مؤثر برقرار نمي شود بنابراين لزوم توجه به اين درس كاملاً روشن است و در نوشتن املا دانش آموزان بايد موارد زير را رعايت كنند.

الف : خوب گوش دادن – تشخيص دقيق كلمات و درك آنها

ب : خوب تشخيص دادن – يادآوري و مجسم ساختن تصوير و بازشناسي آن كلمه در ذهن

ج : درست نويسي – نوشتن صحيح حروف سازنده كلمه و توالي مناسب آنها

حال سؤالي كه در اينجا مطرح مي شود اين است كه چرا دانش آموزان ما واقعاً در املا ضعف دارند دليل اصلي آن چيست ؟ اشكال كار كجاست ؟ مقصر كيست ؟ معلم ، دانش آموز و يا خانواده.

پاسخ همه سؤالات اين است ما معلمين فقط در درس املا بيشتر به «وجه آزموني» آن توجه مي كنيم و در برنامه هفتگي اگر 2 يا 3 جلسه املا داريم در همه جلسات املا مي گوييم و به آن نمره مي دهيم بدون آنكه نخست به آموزش املاي كلمات بپردازيم پس اشكال كار در همين جاست كه ما به «وجه آموزشي» املا اصلاً توجهي نداريم يا اگر داريم خيلي كم است پس اگر هفته اي ما 2 جلسه املا داريم بايد يك جلسه آموزش املا دهيم. جلسه بعد ارزشيابي انجام دهيم.

شناخت شناسی کلمه ی «املا»

راستی هدف از املا چیست؟به چه دلیل منطقی معلمان باید بگویند و دانش آموزان فقط بنویسند، آن هم بدون کمک از کسی یا منبعی؟ بعد از املا چه اتفاقی می افتد؟ نمرات دانش آموزان در املا نشان از دانسته های آنان است یا ندانسته هایشان؟ آیا کسی برای املا طرح درس روزانه ای با تمام جزئیاتش طراحی کرده است؟ هدف کلی، اهداف جزیی و رفتاری، روش تدریس، ابزار و وسایل و... چگونه برای آن پیش بینی شده است؟ آیا هدف از املا سنجش میزان درست نویسی است یا طرحی است برای آموزش درست نویسی، کدام یک؟ راستی چرا در دبیرستان ، از املا به معنای دوره ی ابتدایی و راهنمایی خبری نیست؟آیا املا در دبیرســتان کم اهمیت می شود و یا به دانـــــش آموزان دبیرستانی

نمی توان همانند کودکان دوره ی ابتدایی املا گفت؟

ِآیا املا یک درس است؟

عنوان های درس ریاضی، املاو علوم از مهم ترین درس های دوره ی ابتدایی بشمار می روند. برخی از دست اندرکاران در آموزش و پرورش ، از کاهش یا افت تحصیلی در دو درس ریاضی و املا، نگرانی خود را به شکل های گوناگون نشان می دهند. البته آن ها حق دارند. آمار نمرات دانش آموزان حاکی از همین موضوع است. به عبارت دیگر ، دانش آموزان دوره ی ابتدایی در درس املا ، به نوعی بیش ترین افت تحصیلی را نشان می دهند. مدیران آموزشی ما، در جلسات عمومی خود ، قبل از شروع امتحانات ، توجه به درس املا و ریاضی را بیش تر از بقیه ی درس ها یاد آوری می کنند .

به نظر می رسد ، معلمان به دلیل نا آشنایی با مفهوم واقعی املا که البته همه فکر می کنند یک در س است ، آن را برای دانش آموزان به هیولایی تبدیل کرده اند. اساسا دانش آموزان املا را بطور واقعی و جدی دوست ندارند. جالب این است که دانش آموزان هم در مدرسه املا می نویسند و هم در خانه، البته هر یک به روش های کاملا متفاوت. روش های املا گفتن ، املا نویسی و هم تصحیح املا در خانواده ، از اصول ثابت و مشخصی پیروی نمی کنند. می توان حدس زدکه نمرات دانش آموزان در املای خانه ، خیلی جدی نباشد. معمولا اکثر دانش آموزانی که در مدرسه املای ضعیفی دارند ، در خانه نمرات نسبتا خوبی می گیرند. البته حل این تضاد خود جای بحث دارد. به نظر نمی رسد که معلمان بطور جدی به املا دقیق شده باشند.

اساسا املا یک درس نیست، بلکه نوعی آزمون درست نویسی است. معمولا بعد از املا ، اتفاق جدی برای آموزش درست نویسی نمی افتد. اگر قرار باشد میزان درست نویسی ( از نظر لغات ادبیات فارسی) سنجیده شود ، پس بسیار ضروری است که قبل از هر امتحانی ، آموزش مناسب و خوبی ارائه شود؛ همانــــند درس های ریاضی، علوم و درس های دیگر. اما متاسفانه در خصوص امـــــلا چنین اتفاقی

نمی افتد. معمول این است که معلم،زنگ املا به دانش آموزان چیزهایی می گوید که آن ها باید بنویسند. حال قبل از آن ، آیا هیچ آموزشی داده است یا خیر، خود جای سوال و بررسی است.

اگر املا درس نیست ،پس چیست؟ با یک نگاه ساده به مو ضوع و مفهوم نوشتن می توان در یافت که املا خود جز کوچکی از انشاست. سعدی شیرین سخن آورده است :« گر آن جمله را سعدی انشا کند – مگر دفتری دیگر املا کند.»{همان ، ذیل کلمه ی انشا} در این بیت شعر ، ابتدا انشا آمده است و پس از آن املا.

۵۱ نمونه املا ی مشارکتی جهت تقویت املای دانش آموزان ابتدایی

املای مشارکتی

املا به صورت گروهی:

الف ) دانش آموزان به گروه های چند نفره تقسیم شوند و از هر گروه خواسته شود متنی املایی آماده کنند . از متن هر گروه قسمت هایی را انتخاب کرده ، به صورت یک متن پیوسته دیکته شود تا بچه ها بنویسند .امتیاز حاصل نیز برای افراد گروه در نظر گرفته شود .

ب ) دانش آموزان را به گروه های 2 یا 3 نفره تقسیم می شوند و متن املا یکی از آنان نوشته می شود و تمام اعضای گروه درنوشتن صحیح کلمات همکاری می نمایند امتیاز نویسنده ی املا برای همه ی گروه منظور می گردد .

در این تمرین پیشنهاد می شود نویسنده ی متن املا دانش آموز ضعیف هر گروه باشد و بین دو دانش آموز دیگر قرار گیرد تا در وی اعتماد به نفس کافی به وجود آید .

2- املای خطابه ای : فراگیران درگروه به یک دیگر املا می گویند یا به اولیا ، خواهر و برادر در منزل املا گفته می شود و تصحیح توسط گوینده صورت می گیرد . دراین نوع املا تثبیت یادگیری املایی و صحیح نوشتن واژه ها مدنظر است و باعث تقویت خواندن در دانش آموز هم می شود.

3- آموزش املا هنگام تدریس متن کتاب فارسی : بعد از تدریس کلمات مشکل دو املایی را روی تابلوی کلاس می نویسند و از دانش آموزان خواهند به صورت شفاهی برای آن کلمات هم خانواده ، مترادف ، متضاد و ... بگویند و یا جمله سازی نمایند در صورت درست بودن موارد آنها را تشویق کنند .

4- کامل کردن جمله برای تقویت املا : چند جمله روی تابلو ی کلاس نوشته می شود به طوری که جای یک کلمه در جمله خالی باشد سپس تعدادی

کارت کلمات که شامل خود کلمه ، معنی کلمه ، مخالف و هم خانواده ی همان واژه روی آن نوشته شده است را در اختیار گروه ها قرار می دهیم تا با توجه به جمله واژه ی مناسب را از بین کارت ها پیدا کند و در جای خالی قرار دهد در این فعّا لیّت از کسانی که در نوشتن این کلمات اشکال دارند استفاده شود و در پایان به گروه ها امتیاز داده شود .

5- بازی املایی ( نصف دیگرم کجاست ) : این فعّا لیّت به صورت فردی یا گروهی انجام می گیرد . معلّم جمله ای را انتخاب می کند وآن را کلمه کلمه روی کارت می نویسد و بین گروه ها تقسیم می کند سپس جمله را روی تابلو می نویسد و از هر گروه می خواهد کارت مربوط به جمله را روی تابلو نصب کند هر گروهی که سریع تر انجام دهد برنده می شود .

6- مسابقه ی املا روی تابلو : معلم کلمه یا جمله ی کوتاه را بیان می کند هر گروهی که زودتر آن را روی تابلو یا دفتر بنویسد امتیاز می گیرد .

7- املای مشارکتی :

الف ) دانش آموزان را به گروه های 2 یا 3 نفره تقسیم می شوند آنها باید یک دفتر داشته باشند و یک خط یک خط متنی را که معلم می گوید

بنویسند امتیاز حاصل به گروه تعلّق می گیرد ( اگر روی ورقه بنویسند می توانند درپوشه ی گروهی قرار دهند )

ب ) دانش آموزان در گروه های سه نفره تقسیم می شنوند و سپس یک نفر گوینده می شود دانش آموز دیگرهم به عنوان نویسنده و یکی دیگر

هم به عنوان ناظر انتخاب می شود که در ضمن نوشتن ناظر به نویسنده کمک می کند .

7-املای سنتی : املای به صورت خطابه ای به دانش آموزان گفته می شود و تصحیح توسط معلّم یا دانش آموزان صورت می گیرد .

8- تهیّه ی متن ازغلط های املایی دانش آموزان : این فعّالیّت هر ماه یکبار از میان کلماتی که دانش آموزان درمتون املایی درطول یک ماه غلط داشته اند می توان متن املایی جدیدی فراهم کرد و به کلمات درست آن نمره اختصاص داد.

9-املای تصویری : از دانش آموزان خواسته شود تصویر درس را به صورت گروهی تهیه کنند و کلمات مهّم هما ن درس را به صورت پراکنده دراطراف تصویر بنویسند به طوری که از دور خوانده شود بعد تصویر را روی تابلو چسبانده شود و به طورتصادفی از دانش آموزان خواسته شود تا کلمات را بخوانند و در دفتر بنویسند.

10-بازی با کلمات : کلمات جدید درس را روی مقوایی نوشته شود و در طرف دیگر مقوا کلمات هم معنی ، مخالف یا هم خانواده درج شود از این کارت ها برای بازی های گروهی یا فردی ، تقویت سرعت خواندن در کلمات ، کامل کردن جمله ، ساختن جمله ، شمردن کلمه در جمله و تمرین و تکرار کلمه استفاده می شود .

11- استفاده از برید ه های روزنامه : هر گروهی چند ورق روزنامه یا مجله را با خود به کلاس بیاورند سپس از آن ها خواسته شود تا کلمات جدید درس را پیدا کنند و یا با قیچی آن را ببرند و دردفتر بچسبانند و جملات جدید بسازند. هر گروهی که جملات طولانی تر بسازد امتیاز بیش تری خواهد گرفت .

12-ساختن متن با کلمات مشخص : معلّم چند کلمه می گوید یا روی تابلو می نویسد و از دانش آموزان می خواهد به صورت فردی یا گروهی متن املا بسازند و در زمانی دیگر از همان متن به یک دیگر املا بگویند .

13-املای بدون نقطه : متنی که از قبل آماده شده به تعداد گروه ها کپی گرفته شود به طوری که درآن متن نقطه های موجود درکلمات حذف شوند سپس از دانش آموزان خواسته شود تا متن را نقطه گذاری کنند .

14- املای تلفیقی : گفتن املای تلفیقی از کلمات مهم تمام مواد درسی به صورت یک داستان کوتاه که از قبل تعیین شده باشد به طوری که در بچه ها ایجاد رغبت و علاقه کرده تا فرا گیران ضمن نوشتن املا علاقمند به جملات بعدی شوند .

15-املای جمله نویسی : معلّم 20 کلمه از متن درس را انتخاب کرده روی تابلو می نویسد و از بچه ها می خواهد با هرکدام یک جمله بنویسند بعد از تصحیح املا با انتخاب معلم چند نفر جملات خود را برای دیگران می خوانند .

16- پیدا کردن کلمات پنهان : آموزگار چند حرف را بنویسد و زیر چند کتاب پنهان کند و از بچه ها بخواهد تا آن ها را پیدا کنند و در فتربنویسند.

17- املا به صورت نقّاشی : درزنگ نقاشی در دفتر نقاشی یا املا یک نقّاشی بکشند بعد درزنگ املا روی نقاشی کلمات مربوط به تصویر را می نویسند یا درکنار نقّاشی املا بنویسند .

18-خواندن املا به صورت گروهی : هریک از دانش آموزان جمله ای را از متن برای کل کلاس می خواند و همگی از آن املا می نویسند .

19- املای حفظی : معلّم متنی را در اختیار بچه ها قرار می دهد بعد در زنگ املا از آن ها می خواهد هر چه به یاد دارند بنویسند .

20-املا از طریق تجزیه کلمات : چند جمله به دانش آموزان داده می شود و در پایین صفحه جدولی رسم گردد تا آنها کلماتی را که در آنها دچار اشکال هستند به صورت حرف به حرف درجدول بنویسند .

21-املای کامل کردنی :

الف ) متنی آماده شود و جلوی کلمات کلیدی فضایی خالی قرار گیرد سپس از بچه ها خواسته شود تا هم معنی یا هم خانواده ی آن کلمات را بنویسد.

ب ) معلّم می تواند کلمات تازه و سخت را از متن املا حذف کرده و سپس و پس از گفتن املا کلمات حذف شده را روی تابلو بنویسد و از بچّه ها بخواهد تا کلمات را با خودکار قرمز یا مدادقرمز در جای مناسب خود قرار دهند.

پ ) به تعداد دانش آموزان متنی را کپی کنید به طوری که چند کلمه که دارای ارزش املایی است به صورت جای خالی در متن قرار گیرد آن گاه معلّم متن اصلی را بخواند و از بچه ها بخواهد تا جاهای خالی را پرکند .

ت ) 20 کلمه انتخاب شود به صورت نامنظّم در بالای صفحه نوشته شود بعد متن املا را پایین آن نوشته این 20 کلمه خا لی گذاشته شود .

بعد متن املا به وسیله ی معلّم خوانده می شود پس از تلفّظ کلمه ی مورد نظر معلّم به دانش آموزان توصیه می کند کلمه ی مورد نظر را از کلماتبالا ی صفحه پیدا کند و در جای خالی بنویسد .

21- املای آهنگین : بعضی از جملات را با صدای افراد مختلف ازنظرریتم و آهنگ بیان و تکرار کرده تا نوشتن املا برای آنها د لچسب شود .

22- املای آبی : درظرفی پر از آب از دانش آموزان خواسته شود تا با انگشت کلماتی را که دیکته می کنید بنویسند .

23-کامل کردن املا با کمک حافظه : املایی به صورت متن تهیه گردد د حدود 20 کلمه را که ارزش املایی دارند به صورت جای خالی در متن در نظر گرفته شود بعد بچه ها با کمک دانش خودشان کلمات در جایگزین کنند .

24- املای ذهنی : متن املا بین گروه ها توزیع شود بعد از چند دقیقه مطالعه جمع آوری گردد بعد از آن ها خواسته شود تا کلمات را که درذهنشان باقی مانده است را روی دفتر بنویسند .

25- نوشتن املا به وسیله ی آب : یک ظرف خالی مایع ظرفشویی یا بطری نوشابه پر از آب شود و از بچّه ها خواسته شود درحیاط مدرسه یا منزل به وسیله ی آب بر روی زمین بنویسند .

26-املای پرده ای : بین تابلوی کلاس ودانش آموزان پرده ای نصب شود معلّم از روی متن می خواند بچّه ها روی تابلو می نویسند در پایان پرده را کنار زده دانش آموزان املای خودشان را به کمک معلم از روی تابلو تصحیح کنند .

27- املای یاد سپاری : املای حفظی در ماه های آخر سال توصیه می شود در این زمان دانش آموزان از لحاظ قدرت تفکّر و یادسپاری مطالب توانمند تر شده اند و می توانند مطالب فراوانی را در حافظه ی خود نگه دارند . از آن ها خواسته شود متن درس را بدون نگاه کردن به کتاب

دقیقا" مثل آن بنویسند و بعد از روی کتاب املای خود را تصحیح کنند.

28- املای سنباده ای : از بچّه هاخواسته شود کلمه ی مورد نظر را با شیء زبری مانند سنباده یا موکت درست کنند و با انگشتان دست آن را لمس کنند. .

29- کامل کردن متن : معلّم از روی متن املا می گوید امّا کلماتی را که ارزش املایی دارند را نمی گوید تا بچّه ها با توجّه به متن خوانده شده ی درس و با تکیه بر حافظه آن ها را بنویسند. .

30-املا نویسی به کمک فرمانده : به هر دانش آموز 10 کلمه داده شود و آموزگار در حیاط مدرسه به عنوان فرمانده کلمه ای را بلند بگوید تا بچّه ها از بین کلمات خودشان آن کلمه را پیدا کنند و به فرمانده تحویل دهند .

31- نوشتن املا به کمک آینه : آموزگار متنی را به صورت بر عکس آماده کرده و به بچه ها می دهد تا آن ها به کمک آینه کلمه را پیدا کنند و شکل صحیح آن را بنویسند.

32-املای گروهی روی تابلوی کلاس : یک گروه 4 نفره را پای تابلو آورده و بنا به انتخاب خودشان چشمان یکی از فراگیران را بسته سپس متنی توسط یکی از اعضای گروه خوانده می شود . آن فرد با چشم بسته بروی تابلو کلاس می نویسد و دیگر اعضا ی گروه جهت نوشتن حروف و نقطه و دیگر علائم نگارشی او را راهنمایی می کنند .

33- املای خوشه ای : معلّم یک کلمه بگوید واز دانش آموزان بخواهد تا با شنیده این کلمه هر واژه یا عبارتی را که به ذهنشان می رسد بنویسند. .

34-املای شمردنی : متن املا روی تابلو نوشته شود و به صورت شمرده شمرده خوانده شود سپس تابلو پاک شود و املا گفته شود .

35- املای رونویسی : کلماتی از متن روی تابلو نوشته شود و به بچّه ها یاد آوری گردد هنگام نوشتن املا در صورت برخورد و به یاد نیاوردن آن ها به این کلمات نگاه کنند و شکل صحیح آن را بنویسند. .

36 – طبقه بندی کلمات : از بچه ها خواسته شود تا کلماتی را پیدا کنند که حروف معینی داشته باشند مثلا" کلماتی که علامت تشدید دارند .

37- املا به صورت قصّه : قصّه ای خوانده شود تا آن ها با دقّت گوش کنند سپس هر چه از قصّه فهمیدند را روی کاغذ بنویسند .

38- املا به صورت بازی : در موزاییک های کلاس یا حیاط مدرسه جدول حروف الفبا با گچ کشیده شود بعد کلماتی را که از قبل نوشته و درون پاکت قرار داده ایم بین بچّه ها توزیع شود بعد آموزگار کلمات داخل پاکت را می خواند و دانش آموز با پریدن روی حروفی که در خانه های جدول است کلمه را به معلّم نشان می دهد مثلآ کلمه ی قصّه که دانش آموز باید روی خانه های ( ق ـ ص ـ ـه ) بپرد و آن کلمه رامشخّص کند .

39- املای بی صدا : این املا می تواند بر تقویت هوش دیداری و فضایی دانش آموزان بیفزاید . بچه ها باید ابتدای خوب به لب ها و حرکات صورت نگا ه کند بعد کلمه یا جمله ی مناسب را بنویسد . و برای فضا نویسی هم معلم کلمه را در فضا بنویسد تا دانش آموز با نگاه به دست معلم کلمه را تشخیص دهد .

40-نوشتن املا با استفاده از خمیر بازی : بچه ها کلمات جدید را که هم صدا یا به شکل های مختلفی نوشته می شوند و یا ارزش املایی دارند را با خمیر بازی می سازدو آن را در ورقه یا دفتر بچسباند و یا با قرار دادن کلمات کنار هم جمله بسازد.

41-املا با قوط کبریت : روی هریک از شش طرف قوطی کبریت کلماتی نوشته می شود سپس به هر گروه دسته ای از قوطی ها را داده تا با هر دسته از کلمات یک جمله ساخته شود بعد با ارتباط دادن جملات یک متن به دست بیاید .

42-املای دیواری : در قسمتی از دیوار کلاس تابلوی برای کلماتی که ارزش املایی بسیاری دارند درست شود تا یک هفته هم روی دیوار قرار بگیرد تا جلوی دید بچّه ها قرار داشته باشد تا این کلمات به حافظه ی آنها برود .

43- املای کاردستی : درزنگ هنر کلمات مشکل را با نخ و سوزن روی پارچه با رنگهای متفاوت بدوزند. .

44- املای زنجیره ای : معلّم جمله ای را می گوید و از بچه ها می خواهد که با آخرین حرف از جمله ی مورد نظر جمله ی جدیدی بنویسند

45- املای جدولی : جدولی دراندازه ی بزرگ از کلماتی مهم به صورت تکراری نوشته شود مثلا" کلمه ی معذرت سه بار نوشته شود البتّه این کلمات به صورت پراکنده نوشته شود وقتی معلّم متن املا را می خواند هرگاه به کلمه ی مورد نظر

می رسد توجّه بچّه ها به جدول نصب شده درکلاس جلب می شود و اظهار می دارد که این کلمه دوبا ر یا سه بار در جدول تکرار شده است .

46- املای صوتی : معلّم متنی را روی نوار کاست یا سی دی با صدای رسا ضبط نماید برای تقویت شنوایی بچّه ها آن را درکلاس پخش کند تا بچه ها از آن صدا املا بنویسند. .

47-املای خانوادگی : این املا در منزل انجام می شود برای درگیر کردن اولیا با وضعیت تحصیلی فرزند شان می توان املایی را طراحی نمود که بچّه ها به کمک اولیا در خانه انجام دهند این کار باعث آگاهی اولیا از وضعیت املای فرزندانشان شده و در یاری رساندن به آنها مثمرثمر است.

48- املای مشترک : متن املا توسط دانش آموز و یکی از افراد خانواده به صورت مشترک نوشته شود و بعبارت دیگر اعضای خانواده به یک دیگر املا می گویند .

49-املای سنگی : با کمک سنگهای ریز و درشت که از قبل شسته و تمیز شده است برای نوشتن کلمات تازه و حتی نوشتن املا توسط بچه ها استفاده می شود .

50-نوشتن املای رنگی : در هر جمله یک کلمه مشخّص شود که صدای خاص یا نشانه ی جدیدی داشته باشد مثلا : « ع » از بچّه های خواسته میشود تا وقتی به این نشانه رسیدند آن را با رنگ دیگری بنویسند برا ی تنوع می توان از چند رنگ استفاده کرد یعنی هر بار که به نشانه رسید رنگ را عوض کند. .

51- مرتب کردن متن درس : یک متن از کتاب را در هم ریخته کند و از بچّه ها خواسته شود تا آن را مرتب کنند و در دفتر بنویسند .

منابع :

کتاب املا نوشته ی دکتر سید بهنام علوی مقدم و فاطمه صغری علیزاده

دبیرخانه ادبیات نهاوند

+ نوشته شده در چهارشنبه بیست و یکم دی 1390ساعت 11:25 توسط دبیرخانه ی ادبیات استان |

مشکلات املایی دانش آموران

مشکلات املایی دانش‌آموزان و روش‌های شناسایی آن‌ها

عده ی زیادی از دانش‌آموزان در نظام آموزشی ما دچار اختلالات یادگیری هستند، طبق گزارش‌های رسمی آموزش و پرورش4 تا 12 درصد از دانش‌آموزان در هر سال اختلال یادگیری دارند.

بی‌تردید تعداد واقعی بیش از این خواهد بود. برای مقابله با این معضلات آموزشی هریک از معلمان روش‌های خاصی را اتخاذ می‌کنند، برخی از این روش‌ها به علت علمی نبودن سبب سرخوردگی تحصیلی دانش‌آموزان می‌گردد.

عمده‌ترین مشکل املایی دانش‌آموزان:

الف. نارسانویسی:

1- نارسانویسی به وضعیتی اطلاق می‌شود که دانش‌آموزان قواعد نگارشی در هنگام نوشتن رعایت نمی‌کنند، تمام کلمه یا بخشی از حروف آن را نمي‌تواند هم اندازه و هم شکل طبق قواعد نگارشی بنویسد، همچنین نارسایی آموزش در مورد استثناها و قواعد نگارشی جزو این دسته از مشکلات است.

مثل نوشتن کلمه‌ي بندگی به صورت بنده‌گی یا نوشتن کلمه‌ی خواهر به صورت خاهر و... در این نوع اختلال دانش‌آموز کلمه را از نظر نقطه، دندانه، شکل درست حرف و... کاملاً درست می‌نویسد تنها مشکل این است که دانش‌آموز معیار درست نویسی کلمه و حروف آن را رعایت نمی‌کند.

2- دانش‌آموز مهارت‌هایي نظیر چرخش دست در نوشتن، گرفتن صحیح مداد را به خوبی یاد نگرفته است.

3- عدم حرکت مناسب انگشتان

4- ناهماهنگی چشم و حرکت دست

5- وضعیت قرار گرفتن نامناسب دفتر و مداد به هنگام نوشتن

6- نارسایی آموزش معلم در تمرین نوشتاری حروف

7- عدم هماهنگی حواس دیداری، شنیداری و حرکتی

8- خطا در ادراک دیداری حروف و کلمات

9- فاصله‌ي نامناسب چشم به هنگام نوشتن

10- عدم توانایی کنترل دست در هنگام نوشتن

11- عدم هماهنگی کلی بدن

12- تأخیر در تکلم فرد

13- پرتحرکی و بی‌قراری در هنگام نوشتن

14- میز و صندلی‌های نامناسب

ب. ضعف در حافظه‌ي دیداری:

عمده‌ترین مشکل املایی دانش‌آموزان ناتوانی در جایگزینی درست این حروف می‌باشد، علت عمده این نوع غلط‌های املایی ضعف حافظه‌ي دیداری است، یعنی دانش‌آموز در هنگام نوشتن املا قادر نیست تصویر درست کلمه را در ذهن خود یادآوری کند لذا در بازشناسی حروف همصدا دارای مشکل هستند.

علل ضعف حافظه‌ی دیداری:

- نقص آموزش معلم

- عدم تمرین و تکرار حروف همصدا توسط دانش‌آموز

- دانش‌آموز قادر نیست تصویر کلمه را در ذهن خود تجسم کند(تجسم ذهنی کلمه)

- نشناختن حروف

- ناتوانی در ترکیب حروف

ج. ضعف در تمیز دیداری

در این نوع مشکل املایی، دانش‌آموز جزییات کلمه را رعایت نمی‌کند مثل از سه دندانه(س) یکی نمی‌نویسد، یا از نقطه‌ها کم و زیاد می‌کند به عنوان مثال کلمه‌ي آش، آس. همچنین ناتوانی در تمیز و تشخیص تفاوت يك چيز از ديگر چيزهاست نظير عدم تشخيص حروفی که دارای تصویر فضایی مشابهی هستند مانند ج به جای چ، د به جای ذ، ک به جای گ و بالعکس. براساس تحقیقات انجام شده 25 درصد از مشکلات املایی دانش‌آموزان مربوط به ضعف در تمیز دیداری است.

برای رفع این مشکل می‌توان تمریناتی از قبیل مشابهت‌ها و تفاوت‌ها انجام داد.

د. حساسیت شنوایی

برخی از مشکلات املایی از ضعف شنوایی ناشی می‌شود در این نوع اختلال املایی دانش‌آموز به علت ضعف شنوایی برخی از صداها را نمی‌شنود یا اینکه آن را اشتباه می‌شنود.

پایین بودن حساسیت شنوایی عامل اصلی این اختلال است. نمونه‌ی این نوع اختلال:

نوشتن مسواک به صورت مسباک

نوشتن زنبور به صورت زمبور

علاوه بر اشتباه در نوشتن کلمات گاهی جا انداختن برخی از حروف و کلمات نیز از ضعف شنوایی است.

شیوه‌ی تلفظ معلم نقش اساسی دارد با تلفظ شمرده و رسا بودن صدای معلم عمده‌ی این مشکل حل خواهد شد.

ه. عدم دقت و توجه

برخی از مشکلات املایی نیز مربوط به بی‌دقتی دانش‌آموز در دندانه و نقطه، تشدید و جایگزینی نادرست آن‌ها و اشتباهاتي در سركش، تشديد مي‌باشد.

علل اشتباه نویسی در دندانه:

1- نا آشنایی با شکل کلی دندانه و حروف دندانه‌دار

2- نا آشنایی با نوشتن شکل دندانه در کلمه

3- اشتباه در شمارش دندانه‌های حروف دندانه‌دار مثل کلمه نیستند.

4- اشتباه در نوشتن شکل حروف دندانه‌دار در خط تحریری

5- نا آشنایی با قواعد خط تحریری به ویژه در اتصال حروف دندانه‌دار به برخی حروف معلمان پایه‌ي اول به ویژه در آموزش حروف دندانه‌دار، مراقب و نظارت کامل بر نحوه‌ی نوشتن دانش‌آموزان داشته باشند و با تمرین و تکرار به برخی تغییراتی که در شکل ظاهری دندانه‌ها و حروف در اتصال به حروف دیگر رخ می‌دهد آشنا شوند و مهارت یابند.

حروف «ب، ن، ی» نماد بزرگ دندانه هستند که در اتصال به هجا یا کلمه‌ی دیگر تغییر می‌یابند

کتاب...کتابدار، آب...آبی، توان...توانا، پهلوان...پهلوانان، موی...مویه، روی...رویه. دلایل اشتباه در نقطه‌گذاری حروف

اشتباه در نقطه‌گذاری حروف در کلاس اول معمولاً بیشتر است و به صورت‌های زیر دیده می‌شود:

1- کم گذاشتن نقطه

2- نگذاشتن نقطه

3- زیاد گذاشتن نقطه

4- جا به جا گذاشتن نقطه

5- نامناسب گذاشتن نقطه

اشکالات مربوط به تشدید:

اشکالات مربوط به تشدید به صورت‌های زیر در دیکته ظاهر می‌شود:

1- جا انداختن یا ننوشتن تشدید

2- بی جا یا اضافه گذاشتن تشدید

3- جا به جا نوشتن تشدید

راه کار عملی برای شناسایی و برنامه‌ریزی مشکلات املایی

یکی از مشکلاتی که دانش‌آموزان با آن مواجه می‌باشند ضعف املا است. اولین گام برای بر طرف کردن هر ضعفی شناخت آن می‌باشد. اگر معلم و مربی به موقع و دقیق مشکلات دانش‌آموز را تشخیص دهد می‌تواند سریع راه حل مناسب و منطقی را برای حل مشکل انتخاب و در جهت بهبود وضعیت آموزشی دانش‌آموزان اقدام نماید.

مدل املانویسی که در ذیل توضیح داده می‌شود تا اندازه‌ي زیادی به معلم کمک می‌کند تا به طور دقیق و سریع ضعف املایی دانش‌آموزان را تشخیص دهد و در جهت بهبود وضعیت دانش‌آموز اقدام كند.

تعریف املا:

املا به معنی جانشین ساختن صحیح صورت نوشتاری کلمات حروف به جای صورت آوای آن‌هاست.

اهداف درس املا در دوره‌ی ابتدایی:

1- آموزش نوشتن کلماتی که مورد احتیاج دانش‌آموزان است.

2- ارزشیابی از آموخته‌های دانش‌آموزان

3- افزایش خزانه‌ي لغات دانش‌آموزان

4- آموزش شیوه‌ي نگارش حروف و کلمات

در یادگیری املا یک کلمه سه عامل موثر می‌باشد:

الف. شنیدن

ب. دیدن و تجسم ذهنی کلمه

ج. نوشتن کلمه

با توجه به این سه عامل زمانی دانش‌آموز کلمه را به درستی خواهد نوشت که آن کلمه را خوب بشنود و بتواند در ذهن خود آن را تجسم کند و در نهایت کلمه را بنویسد.

حرکتی در زیر توالی آن توضیح داده می‌شود:

الف. شنیدن کلمه، تشخیص دقیق کلمه، تدارک کلمه

ب. تشخیص کلمه، یادآوری و مجسم ساختن تصاویر و بازشناسی کلمه‌ي صحیح در ذهن

ج. نوشتن درست کلمه، نوشتن صحیح حروف سازنده‌ي کلمه‌ي بازنویسی کلمه و توالی مناسب آن‌ها

به طور خلاصه مدل نگارش کلمات در املا عبارت از ادراک کلمه، بازشناسی کلمه‌ و بازنویسی کلمه هریک از این توالی در مدل، مربوط به یک یا چند فرآیند ذهنی است، ادراک کلمه مربوط به حافظه‌ي شنیداری و تمیز شنیداری است. بازشناسی کلمه مربوط به حافظه‌ي دیداری و توالی دیداری است. بازنویسی کلمه مربوط به حافظه حرکتی است.

با توجه به مطالب ارایه شده مدل آموزشی املا به شرح زیر ارایه‌ي معرفی می‌شود:

براساس مدل ارایه شده کلیه‌ي برنامه‌های آموزشی املا بایستی به سه رکن آن یعنی ادراک، بازشناسی و بازنویسی توجه کنند.

بررسی نقادانه برنامه‌ي درسی املا در دوره‌ي ابتدایی موید این نکته است که برنامه‌های درسی تنها بر بازنویسی محدود بوده و دو بعد دیگر چندان مورد توجه نیست لذا برنامه‌های درسی املا از وجه آموزشی به وجه آزمونی تبدیل شده است. برنامه‌ي درسی مبتنی بر این مدل که هر سه رکن را شامل شود، براساس الگویي معرفی می‌شود.

الگوی برنامه درسی املا:

1- انتخاب متن املا و نوشتن آن روی تخته‌ي کلاس و خواندن آن توسط دانش‌آموزان

2- پاک کردن متن از تخته و قرائت آن توسط معلم و نوشتن آن توسط دانش‌آموزان

3- تصحیح املا به صورت گروهی«توسط خود دانش‌آموزان»

4- استخراج فهرست خطاهای دیکته‌ای

5- تمرین، توضیح و آموزش بر مبنای عمده‌ترین غلط‌های املایی

توضیح اینکه غلط‌های املایی هر جلسه مبنای آموزشی برای جلسه‌ي بعدی املا قرار می‌گیرد.

مهم‌ترین محاسن این الگو عبارت از:

الف. توجه به بعد آموزشی املا، چون در مراحل پنجگانه‌ي بالا هدف آزمون نیست.

ب. انعطاف پذیری در متن املا

ج. توجه به سه رکن برنامه‌ي درسی املا از طریق دیدن متن و خواندن و بازشناسی و یادآوری و کاهش مشکلات و خطاهای دیکته‌ای دانش‌آموزان، به تدریج با اجرای کامل برنامه

د. کاهش اضطراب و ترس دانش‌آموزان از برنامه‌های درسی دیکته

ه. چون خطاهای دیکته ای توسط خود دانش‌آموزان با راهنمایی معلم استخراج می‌شوند، لذا دانش‌آموزان در رفع آن مصمم می‌شوند

چون الگو بر پایه‌ي آموزش املا طراحی شده است لذا توصیه می‌شود که از نمره دادن به دانش‌آموزان خودداری شود و ارزشیابی از کمی و عددی به کیفی تغییر یابد و این فرآیند تا زمانی ادامه یابد که غلط‌های املایی به حداقل برسد.

نمره دادن به املا براساس این الگو تنها در املای امتحانی پیشنهاد می‌شود.

نکته‌ي قابل توجه دیگر، کلاس بایستی از حالت سنتی خود به کارگاه آموزشی تبدیل شود و همه فراگیران در نقش یاد گیرنده و یاد دهنده باشند و تعامل های بین فردی گسترش یابد. برای قرائت متن املا با توجه به اینکه متن چندین بار خوانده شده و توضیحاتی توسط معلم برآن داده شده است، توصیه می‌شود هر بند از متن املا فقط دو بار تکرار شده و مدت زمان تقریر متن حداکثر 25 دقیقه باشد، حداکثر متن املا در هر جلسه براساس توان دانش‌آموزان و نوع متن از لحاظ دشواری کلمات و عبارات، متغیر می‌باشد.

ولی به جهت هماهنگی مقدار متن املا در پایه‌های مختلف بدین شرح پیشنهاد می‌شود:

برای کلاس اول ابتدایی در نیم سال اول 8 جمله حداکثر 35 کلمه و در نیم سال دوم 10 جمله حداکثر 40 کلمه، برای کلاس دوم ابتدایی حداکثر 10 سطر حدود 100 کلمه، برای کلاس سوم ابتدایی حداکثر 12 سطر حدود 120 کلمه، برای کلاس چهارم و پنجم ابتدایی حداکثر 15 سطر حدود 150 کلمه.

برای درک بهتر کلمات، گاهی نیاز است که کلمه برای دانش‌آموزان به همراه تصویر آموزش داده شود همچنین برای تجسم ذهنی یک کلمه بهتر است دانش‌آموزان آن را با انگشت خود در هوا بنویسند.

برای یادگیری بهتر می‌توان تمرینات فرعی دیگری همچون دنباله نویسی و کامل کردن کلمات ناقص نوشته شده، تعیین تعداد حروف کلمه، تعیین تعداد نقطه‌ها، دندانه‌ها و... انجام داد.

برای تصحیح املا در این الگو بایستی کلمات مشکل در تخته نوشته شود و سپس دانش‌آموزان با کنترل و نظارت معلم متن خود را با آن مطابقت كرده و غلط های خود را استخراج كنند. این مورد می‌تواند با عوض کردن دفاتر دیکته و یا تصحیح توسط یک عده‌ي خاص از دانش‌آموزان انجام شود. در پایان معلم به کمک دانش‌آموزان مهم‌ترین مشکلات دیکته‌ای آن جلسه را در تخته‌ي کلاس نوشته و به دانش‌آموزان در آن مورد آموزش مي‌دهد. چنانچه وقت آن جلسه اجازه ندهد می‌توان آموزش را به جلسه‌ي بعدی موکول کرد.

منابع:

1- روش تدریس زبان فارسی در دوره‌ي دبستان دکتر بهمن زندی
2- روش تدریس فارسی ابتدایی دوره کاردانی تربیت معلم کد 6004
3- تبریزی، مصطفی، درمان اختلالات دیکته نویسی، انتشارات فراروان، چاپ دهم

+ نوشته شده در دوشنبه نوزدهم دی 1390ساعت 19:45 توسط دبیرخانه ی ادبیات استان |

گانیه

الگوي گانيه

به اعتقاد گانيه (1985)آموزش از مجموعه‌اي از رويدادها تشکيل شده است که نسبت به يادگيرنده بيروني هستند و براي پشتيباني از فرآيندهاي دروني يادگيري طراحي شده اند. وي آموزش را ‹‹ مجموعه‌اي پيش انديشده در قالب رويدادهاي بيروني آموزش و طراحي شده براي حمايت از پردازش‌هاي يادگيري دروني تعريف مي‌کند›› . رويدادهاي آموزشي رساندن يادگيرندگان را از جايي که هستند به کسب قابليت شناخته شد، يعني ‹‹هدف››‌ممکن مي‌سازند.

الگوي تدريس گانيه مبتني بر ديدگاه گانيه شامل 9 رويداد مي باشد که، به ترتيب عبارتند از: جلب توجه، آگاه ساختن يادگيرنده از هدف، تحريک يادآوري، يادگيري پيش‌نياز و دانش قبلي، ارايه محرک، فراهم ساختن هدايت يادگيري، فراخوان عملکرد، فراهم ساختن بازخورد، ارزيابي عملکرد و بهبود يادداري و انتقال

گام اول- جلب توجه:

براي جلب توجه يادگيرنده، انواع مختلف رويدادها به کار گرفته مي‌شوند. توجه دانش آموزان، به تعبير هوشيار بودن براي دريافت محرک، مي‌تواند با ايجاد تغيير سريع در محرک حاصل شود. فراتر از اين، روش اساسي که براي جلب توجه به فراواني مورد استفاده قرار مي‌گيرد توسل به علايق يادگيرندگان مي‌باشد.
مهارت در جلب توجه به همراه دانش خردمندانه از دانش آموزش درگير در آموزش بخشي از هنر معلمي است، که مي‌تواند بخش از آن يا همه‌ي آنها غير کلامي هم باشد.

گام دوم- آگاه ساختن يادگيرنده از هدف:

يادگيرنده بايد از بازده يادگيري که از او انتظار مي‌رود، آگاه باشد. به عبارت ديگر آگاهي دادن به فراگير در خصوص انتظاري که قرار است در نتيجه يادگيري برآورده شود. يادگيرنده به نحوي بايد نوع عملکردي را که به عنوان شاخصي براي پايان يافتن موفقيّت‌آميز يادگيري به کار مي‌رود بشناسد.

وقتي که يادگيرندگان، هدف از آموزش را درک کنند. انتظاري را کسب خواهند کرد که معمولاً سرتاسر مدتي که يادگيري رخ مي‌دهد تداوم دارد، و زماني که يادگيري تکميل مي‌شود اين انتظار به وسيله‌ي بازخورد ارايه شده تائيد مي‌گردد.

به طورکلي، بهتر است فرض نکنيم دانش آموز هدف درس را مي‌داند. ارتباط برقرار کردن در مورد هدف درس وقت کمي مي‌گيرد و حسن آن اين است که: از ‹‹خارج از خط شدن›› دانش آموز جلوگيري مي‌کند. به نظر مي‌رسد ارتباط برقرار کردن در مورد هدف کاري است که با صراحت و صداقت يک معلّم همخوان است. علاوه بر آن، به معلّم کمک مي کند تا بر ‹‹ هدف آماج››‌باقي بماند.
البته اگر هدفها به صورت کلمات ارايه گردند کارايي بيشتري دارند، زيرا دانش آموز آنها را به راحتي درک مي‌کند.

گام سوم- تحريک يادآوري پيش نيازهاي مربوطه:

در اين مرحله از يادگيرنده خواسته مي‌شود چيزهايي را که قبلاً آموخته است، به ياد آورد زيرا در لحظه‌ي يادگيري قابليت هاي از قبل آموخته شده بخشي از رويداد يادگيري هستند. به همين دليل بايد خوب در دسترس قرار گيرند، با به ياد آوردن آنها درست قبل از وقوع يادگيري جديد، از در دسترس بودن آنها اطمينان حاصل مي‌شود. اگر مهارت ذهني جديدي آموخته مي‌شود، مهارتهاي پيرو بايد بازيابي شوند تا اينکه بتواند به عنوان بخشهايي از مهارت جديد مجدداً رمزگرداني شوند. به عبارت ديگر دانش سازمان يافته‌اي که قبلاً آموخته شده است بازيابي مي‌شود تا به صورت بخشي از زمينه‌ي معنادار بزرگتري براي اطلاعات جديد واقع شود.
1
فراخواني قابليتهاي قبلاً آموخته با پرسيدن يک سئوال به عنوان مثال:
-اگر هدف يدگيري قاعده‌اي درباره‌ي وتر يک مثلث قائم‌الزاويه باشد، ممکن است مطلوب اين باشد که يادآوري قواعد پيرو را با گفتن ‹‹ يک مثلث قائم‌الزاويه رسم کنيد›› و پرسيدن اين که کدام اضلاع مجاور رأس قائم‌الزاويه هستند به اطمينان حاصل کرد که مفاهيم پيرو ولورم در حافظه فعال فراگيران قابل دسترسي مي‌باشد، ويادگيري قاعده‌ي جديد مي‌تواند رضايت بخش باشد.
گام چهارم- ارايه محرک:

اين گام با ارايه محرک اساسي به فراگيران انجام مي‌گيرد. محرک‌ها مي‌توانند مواد آموزشي مرتبط با موضوع درس نظير عکس يا تصوير، پارل، وسايل و ابزار و حتي نوشته و نام اشياء ويا خود اشياء واقعي و … باشد.
ارايه مطالب محرک بايد کاملاً واضح باشد چرا که ارايه محرک‌هاي مناسب به عنوان بخشي از رويدادهاي آموزشي داراي اهميّت مي‌باشد.به طور روشن، محرک ارايه شدهبه عنوان رويداد آموزشي به طور مشخّص به آنچه که قراراست آموخته شود وابسته است.
ارايه محرکها براي يادگيري مفاهيم و قواعد نياز به استفاده از انواع مثالها و نمونه‌هاي متنوع دارد.
گام پنجم-تدارک‹‹ راهنمايي يادگيري››:

در اين گام معلّم فرآيند دروني شدن – رمز گرداني معنايي- را در فراگيران تسهيل مي‌نمايد. و محرک‌هاي ارايه شده را تا آنجا که ممکن است معني‌دار مي‌سازد . براي معناداري بيشتر راه‌هاي متعدد وجود دارد، که بسته به بازده يادگيري مورد انتظار با يکديگر فرق دارند. به‌ طورکلي، معناداري را مي‌توان با استفاده از مثالهاي عيني مربوط به مفاهيم و اصطلاحات انتزاعي، بسط دادن هر انديشه با ربط آن به مواردي که هم اکنون در حافظه‌اند انجام داد و يادگيرنده را در کشف قواعد ياري نمائيم.
توجه داشته باشيد که معلم ‹‹ پاسخ را به يادگيرنده نمي‌گويد ›› بلکه آن خط فکري را پيشنهاد مي‌کند که احتمالاً به ترکيب مفاهيم و قواعد وابسته به قاعده‌ي آموختني ختم خواهد شد.

مقدار راهنمايي يادگيري، يعني تعداد سوالها و ميزاني که آنها ‹‹ رهنمود مستقيم يا غير مستقيم›› مي‌دهند با نوع قابليتي که يادگرفته مي‌شوند فرق مي‌کند. اگر آنچه ياد گرفته مي‌شود موضوعي قراردادي است-نام شيئي که براي يادگيرنده تازه است- مسلماً دليلي براي هدر دادن وقت يا پرسشها، يا اشاره‌هاي غيرمستقيم به اين اميد که به طريقي اين نام ‹‹کشف شود›› وجود ندارد. در اين مورد گفتن پاسخ به دانش آموز شکل صحيح راهنمايي يادگيري است. اما در سمت ديگر طيف مواردي است که، رهنمود غير مستقيم مناسب است. زيرا اين راه منطقي کشف پاسخ است، وچنين کشفي مي‌تواند به آن يادگيري ختم شود که دائمي‌تر از آن يادگيري است که از گفتن پاسخ مستقيم حاصل مي‌شود.
مقدار اشاره کردن يا رهنمود دادن نيز با نوع يادگيرندگان فرق مي‌کند زيرا بعضي از يادگيرندگان کمتر از ديگران به راهنمايي يادگيري نياز دارند و راهنمايي بيش از حد براي تند آموزان خوار شمردن آنها است.

در حاليکه راهنمايي خيلي کم، کندآموزان را مأيوس مي‌سازد.
گام ششم- فراخوان عملکرد:

در اين گام از فراگيران انتظار مي‌رود که رويدادهاي ترکيبي دروني يادگيري را عملاً به وقوع رسانند. دانش آموزان در اين گام با داشتن راهنمايي يادگيري کافي، به نقطه‌اي رسانده مي‌شوند که رويداد ترکيبي دروني يادگيري را عملاً به وقوع مي‌رسانند. و آثار لذت بردن از يادگيري در چهره‌هايشان ديده مي‌شود. آنها درک کرده‌اند که چگونه کار را انجام دهند. انتظار از آنان اين است که نه تنها ما را متقاعد کنند، بلکه به همان اندازه خود را نيز متقاعد نمايند.
به طور ساده از يادگيرنده‌ي اطلاعات کلامي خواسته تا اطلاعات يا حداقل بخشي از اطلاعات را ‹‹بگويد››. از يادگيرنده‌ مفهوم يا قاعده جديد خواسته مي‌شود تا کاربرد آن را به مورد خاصي که قبلاً در طي يادگيري با آن مواجه نبوده است، عملاً نشان دهد. و تمهيداتي براي تشويق يادگيرنده جهت به کار بستن هرچه بيشتر يادگيري در موقعيتهاي تازه و متنوع صورت مي‌گيرد.

گام هفتم- تدارک بازخورد:

در اين گام به دنبال عملکردي که فراگير در گام قبلي نشان مي‌دهد. درباره‌ي درجه‌ درستي عملکرد به فراگير اطلاعات داده‌ مي‌شود. به عبارت ديگر فراگير در مورد درستي يا ميزان درستي عملکرد خويش بازخوردي را دريافت مي‌نمايد. اين رويداد مي‌تواند به راه‌هاي مختلف انجام شود. در مورد مهارت حرکتي مانند پرتاب دارت به هدف، بازخورد ممکن است آني و ‹‹ ذاتي عملکرد ›› باشد. اما براي بسياري از انواع عملکردها، بازخورد درباره‌ي درستي عملکرد نياز به اين دارد که به طور مجزا توسط معلم و يا شخص ديگري ارايه گردد.
هيچ روش استانداردي براي به جمله در آوردن يا رساندن بازخورد وجود ندارد. در ‹‹آموزشهاي برنامه‌اي›› تاييد صحت پاسخ معمولاً در صفحه مقابل يا در صفحه بعد درج مي‌شود. حتي برخي از کتابهاي درسي استاندارد به طور معمول پاسخ را در آخر کتاي مي‌آورند. برخي از معلمان نيز ارتباط بازخورد در مقابل عملکرد دانش آموز را به راههاي مختلف، نظير سرتکان دادن، لبخند زدن و يا گفتن يک کلمه انجام مي‌دهند.
گام هشتم- ارزيابي عملکرد:

عملکردي که فراگير از خود بروز مي‌دهد تائيدي است بر اينکه يادگيري اتّفاق افتاده است. به منظور اطمينان از اينکه چنين توانائي‌هاي واقعاً صورت پذيرفته لوزم است نمونه‌هاي اضافي از عملکرد مطالبه شود. به عنوان مثال اگر اطلاعات کلامي آموخته شده است، ممکن است عين همان نثر بيانات، يا بسط آنها از يادگيرنده خواسته شود. اگر قاعده‌اي يادگرفته شده است، مي‌توان کاربرد آن را به تعدادي نمونه بديع درخواست کرد. ارزيابي عملکرد به اين شيوه آن چيزي است که معمولاً از ‹‹اجراي آزمون›› منظور است . کار کردهايي که از چنين آزموني انتظار مي‌رود عبارتند از:
الف- تائيد اينکه توانايي تازه آموخته شده از ثبات معتدلي برخوردار است .
ب- فراهم ساختن تمرين اضافي که به تثبيت آنچه که آموخته شده است کمک مي‌کند.
گام نهم- افزايش ياداري و انتقال:

در اين گام براي اينکه مفاهيم تعريف شده، قواعد، و قواعد سطح بالا به خوبي در حافظه سپرده شوند، تدارکاتي جهت مرور منظم مطالب در زمانهايي فاصله‌‌دار در خلال هفته‌ها و ماهها مهيا مي‌گردد. و انتظار مي‌رود مهارتهاي آموخته شده را به شرايط جديد يادگيري انتقال دهد.    با ترتيب دادن تکاليف متنوع جديد براي يادگيرنده اطمينان از انتقال يادگيري به بهترين وجه صورت مي‌گيرد، تکاليفي که مستلزم کاربستن آنچه ياد گرفته شده است در موقعيت هايي که اصولاً با آنهايي که براي خود يادگيري به کار مي‌رفتند متفاوت است. تکاليفي از اين نوع پيچيده تر از يک تمرين صرف هستند. بنا بر اين در اين گام با افزودن بر مقادير تمرين، تأثير بسزايي در افزايش مقدار يادداري را فراهم مي‌نمائيم، و تنوع تمرين در انتقال مهارتهاي ذهني به موقعيتهاي تازه اثر مطلوب دارد. اين تعميم ظاهراً در زمينه‌هاي يادسپاري اطلاعات کلامي، مهارتهاي ذهني، و مهارتهاي حرکتي کاربرد دارد.
نتيجه‌گيري:
    پيشرفت سريع علوم و تکنولوژي در قرن حاضر بشر را به جايي رسانده است که نيازمند فراگيري مهارت‌هاي انديشيدن، تفکر و پردازش‌هاي يادگيري دروني مي‌باشد. و معلّم وظيفه دارد تا به فراگيرن در تجزيه و تحليل و بازسازي برداشت‌هاي خويش کمک نمايد، و شرايط و فرصتهاي يادگيري را براي آنان فراهم سازد.
   در جهت فعّال سازي دانش آموزان در فرآيند ياددهي – يادگيري مختلف الگوهاي بي‌شماري مطرح شده است که هريک از اين الگوها بر اساس رويکردهاي مختلف صاحب نظران و روان‌ شناسان ترتيبي طراحي شده است.
    در پايان مي‌توان الگوي مطرح شده بر اساس نظريه گانيه را که شامل 9 گام: جلب توجه، آگاه ساختن يادگيرنده از هدف، تحريک يادآوري پيش نيازهاي مربوطه، ارايه محرک، فراخوان عملکرد، ارزيابي عملکرد و افزايش ياداري و انتقال مي‌باشد را در پردازش‌هاي يادگيري دروني فراگيران موثر ناميد.

+ نوشته شده در شنبه هفدهم دی 1390ساعت 21:18 توسط دبیرخانه ی ادبیات استان |

خلاقيّت و روش‌هاي تدريس

خلاقيّت اوج توانايي تفکر بشري است که توانسته است انسان را به مرحله پيشرفت و ترقي برساند و اورا در حل تمام مسائل و مشکلات زندگي ياري دهد

نمونه هاي خلاقيّت را مي توان در نقاشي روي ديوار در زمان غارنشينان، خلق يک اثر هنري، ماشين‌آلات صنعتي و آشپزي و خياطي و ... ديد..

در حقيقت خلاقيَت يک مفهوم انتزاعي و پيچيده‌است. اما ابهام در معني و مفهوم كلمه به معني پيچيدگي خود جريان خلاقيَت نيست، زيرا خلاقيت را مي توان به راحتي در زندگي روزانه حس کرد و آن را لمس کرد

اخيراً محققان و روان شناسان به بعد اجتماعي و محيطي آن توجه کرده اند و معتقدند که خلاقيّت را نمي‌توان بدون توجه به ابعاد اجتماعي و محيطي آن بررسي کرد. به نظر استرانبرگ(1989) فرايند خلاقيت در ذهن شخص با متغيرهاي اجتماعي رابطه دارد. واقعيّت اين است که به خلاقيّت نمي توان با تمرکز بر يک بعد نگريست. ابعاد فردي يا محيطي نمي تواند بيانگر ماهيت خلاقيّت باشند. بلکه خلاقيّت از سويي نيز تابع نظام اجتماعي خلاق است. به همين دليل خلاقيّت هرگز نتيجه عمل فرد به تنهايي نيست

يکي از ابعاد محيطي اجتماعي خلاقيّت، مدرسه مي‌باشد. تورنس بيان مي کند مسئله توسعه خلاقيّت در نظام آموزشى رسمى بيشتر از اين جهت حائز توجه است كه بر اساس پژوهشها دريافته‌ايم كه در ابتدا ابتكار وخلاقيت در اغلب كودكان مشاهده مي‌شود ولى منحنى تحول آن در حدود 10 سالگى افت مي کند و سير نزولي مي يابد و نتيجه آن فقدان علاقه به يادگيري و افزايش مشکلات رفتاري و انگيزشي است. به قول تورنس عدم بروز اين توانايى عموماً به نامناسب بودن روش‌هاي تدريس مربوط مي‌شود.

در اين ميان معّلمان نقش کليدي را بر عهده دارند معلّمان مي توانند با استفاده از انواع روشهاي خلّاق امکان ظهور خلاقيّت درکودکان و نوجوانان را فراهم سازند.

امروزه تمام کودکان دبستاني بايد با واقعيّت ها و مفاهيم علمي آشنا شوند زيرا زندگي در عصر صنعتي بدون استفاده از يافته‌هاي علمي تقريباً غيرممکن است.

مدرسه

مدرسه به عنوان يکي از اجزاي مهمّ نظام آموزشي مي تواند بر فرايند تفکر و مهارتهاي ذهني و شيوه‌هاي يادگيري

دانش آموزان تأثير شگرف بگذارد تا به راحتي بتواند در جهت تفکر نو و انتقادي و کشف مجهولات پيش برود و راه حلّ مناسبي براي مشکلات ارائه دهد. بدين ترتيب مدرسه مي تواند کانوني جهت يادگيري و پرورش افکار خلاّق باشد

محيط مدرسه از جنبه هاي مختلفي مانند شرايط فيزيکي ( ديوارها، کلاس، ابزار و اشياء موجود در مدرسه..) و روابط عاطفي ميان افراد، نقش مدير و ناظم به ويژه معلّم، روابط دانش آموزان با معلّم، روابط دانش آموزان با يکديگر، بر انگيزه يادگيري و خلاقيّت تاثير مستقيم دارد.

معلم در مدرسه بعنوان يک الگو نقش كليدي ايفاء مي‌کند. در واقع اهميّت او در زندگي کودکان و نوجوانان مستعد و خلاّق بيشتر روشن مي گردد.

شايان ذکر است معلّم شکل دهنده جو ّکلاس است و مهم ترين نقش را در پرورش خلاقيّت دانش آموزان برعهده دارد و مي‌تواند اين نقش را از طريق روشهاي تدريس در کلاس به انجام رساند.

روش هاي تدريس

تدريس, تنها فعاليّت معلّم در کلاس درس نيست بلکه فعاليّتي دو جانبه از طرف معلّم و دانش آموزان مي باشد که در جريان آن, بين دانش آموزان با يکديگر و معلّم تعامل وجود دارد.روش تدريس را مي توان به دو گروه عمده تقسيم کرد:

( روش هاي تدريس فعّال و روشهاي تدريس غير فعال (سنتي)

در روش تدريس غير فعّال، فقط معلّم نقش فعّالي را در جريان تدريس به عهده دارد و مطالبي را که از قبل تعيين شده است بطور شفاهي در کلاس بيان مي کند و دانش آموزان در اين ميان واکنش چنداني از خود نشان نمي دهند.

به عبارت ديگر کودک براي مدرسه است, نه مدرسه براي کودک. تدريس سنتي تنها وظيفه خود را اين مي داند که حافظه کودک را از معلومات انباشته سازد, آن را به زيور علم بيارايد و با افکار بزرگ زينت بخشد.

بنابراين خلاقيّت فقط جاى اندكى درآموزش سنتى دارد، زيرا در آموزش سنتي کسب مهارت خواندن و نوشتن مهمّ است و ارائه مفاهيم به صورت شفاهي از طرف معلّم و تكرار و حفظ كردن و پس دادن مطالب توسط شاگردان انجام مي شود. بدين ترتيب ذهن شاگردان با جزئيات شتاب زده و نامربوط انباشته مي شود و آنها از يادگيري مطالب مهمّ درسي و قابل فهم محروم مي گردند، و تلاشي براي پاسخ هاي چالش انگيز وجود ندارد. شيوه هاي آموزش سنتي دانش آموزان را با روشهاي شناختي که مرتبط با دنياي فردا است همراه نمي کند و چنين تدريس نامناسبي همراه با عدم طرح موضوعات بحث برانگيز، محيط آموزشي ملالت‌آوري را ايجاد مي‌کند. درنتيجه باعث عدم کنجکاوي و سئوال و مشارکت از جانب کودک مي شود.

براي پر کردن اين شکاف و فقدان مي توان با روشهاي فعال و پويا مانع از کسب اين ديدگاه سطحي نگر شددر مقابل روش تدريس سنتي، روشهاي ديگري وجود دارد که در آنها بر خلاف روش تدريس غير فعّال، دانش آموزان بيشتر فعاليّت دارند و قسمت اعظم کار آموزش و تدريس بعهده دانش آموزان مي باشد. در واقع يک تعامل دو طرفه بين دانش آموزان و معلّم و دانش آموزان با يکديگر وجود دارد. در اين روش پيشنهاد مي کنند که از وسعت برنامه کاسته شود و کيفيّت برنامه مورد اهميّت باشد زيرا ثابت شده است معارفي که طي تفحصات و پژوهش هاي آزادانه مشخّص بدست مي آيد بهتر در ذهن باقي مي ماند و به شاگرد فرصت مي‌دهد به کسب روش هايي نائل آيد که در تمام دورهِ زندگي مورد استفاده قرار ‌گيرد و بطور مداوم دامنه کنجکاوي او را توسعه مي‌دهد و دانش آموز ياد مي‌گيرد چگونه عقل خود را شخصاً بکار اندازد و بدين‌ترتيب آزادانه مفاهيم و تصورات خود را بنا مي‌کند.

بنابراين استفاده از روش فعّال در ارائه درس نه تنها دانش آموزان را برسر شوق و ذوق آورده وانگيزه يادگيري را درآنان تقويت مي کند، بلکه معلّم را در تبديل محيط کلاس به جامعه اي کوچک و دلپذير قادر مي سازد. در نتيجه ايجاد و پيشرفت چنين محيط هايي است که حس کنجکاوي دانش آموزان برانگيخته مي‌شود.

يکي از راهبردهايي که معلّم با روش فعّال در هنگام تدريس انجام مي دهد، استفاده از تمايلات و کنجکاوي طبيعي کودک در حل مساله و بيان مسائل بصورت حيرت‌آميز است. اين روش يادگيري و روش هاي علمي ديگر که بر اساس ساختار طبيعي کودک بنا گريده مهارت هاي روش تحقيق را به وي مي آموزد تا در کودک فهم عميقي از مهارتها و راهبردهاي علمي رشد پيدا کند.

معلّمان بايد متوجّه اين نکته باشند يادگيري واقعي صرفاً بخاطر سپردن مطالب نيست بلکه يادگيري واقعي زماني اتفا ق مي افتد که دانش آموز بايد در ارتباط موضوع درسي موادّ و ابزار قابل لمس داشته باشد و بتواند مطالب را در عمل نيز ببيند و آنها را تجزيه و تحليل کند. در اين صورت کودک مطالب را بهتر فرا مي گيرد و انگيزه و کنجکاوي او تحريک مي شود.

بنابراين معلّم بايد براي برانگيختن فعاليت هاي مورد نظر خود از رغبتهاي طبيعي دانش آموزان استفاده کند و آنها را وادار نمايد تا از روي رغبت و علاقه فعاليّت نمايند و خلاقيّت آن ها را پرورش و شکوفا سازد
تحقيقي توسط رمي و پيپر (1974) سوليوان (1974) انجام شد، محور آنها مقايسه کلاس هاي پويا يا باز با کلاسهاي سنتي بوده است. فضاي کلاس هاي باز يا پويا براي رشد شرايط پژوهش, کنجکاوي, دستکاري، خودفرماني و يادگيري مناسب بود

اما کلاسهاي سنتي در امتحان گرفتن، درجه بندي، تدريس مقتدارنه با سختگيري دنبال مي شد و تغيير کمي در برنامه آموزشي خود ايجاد مي کردندهمچنين سوليوان (1974) دريافت، بچّه ها در کلاس باز در مقايسه بابچه هاي کلاس هاي سنتي نمره معنادار و بهتريدر 2 از 4 تست گليفورد بدست مي آورند.
فراهم آوردن زمينه ها و شرايطي که به تقويت تفکّر خلاّق در مدارس منجر شود دامنه وسيعي دارد که از تغيير در نگرشها تا روشهاي تدريس امتداد مي يابد. در تحقيقي که ارتباط متقابل بين معلم و خود کارآمدي معلّم ها مورد ارزيابي قرار گرفته است، نشان داده شد نوع نگرش معلّم به درس تعيين کننده سطح موفقيّت آنان در تدريس آن درس مي باشد. علاقه‌مندي و عدم علاقه‌‌مندي آنان به درس تأثير مستقيم در نحوهُ آموزش آنان دارد و باعث ايجاد رفتارهاي خود مدارانه يا شرکت دادن دانش آموزان در امر تدريس، تحقيق و آزمايش است و نتيجه آن رشد يا کاهش خلاقيت در کودکان مي‌باشد.

چامبرز (1973) در مطالعه اي از 671 معلّم، تأثيرات منفي و مثبت آنها را بر روي خلاقيت دانش‌آموزان مورد بررسي قرار داد. بررسي پاسخ ها نشان مي داد: معلم هايي که موجب رشد خلاقيّت در دانش آموزان هستند در مديريت و هدايت کلاس به روشهاي غير رسمي گرايش دارند. آنها به دانش آموزان اجازه مي دهند موضوعاتي را که مي خواهند، انتخاب کنند. پذيراي ديدگاههاي غير معمول آنها هستند، به خلاقيّت پاداش داده، در بيرون از کلاس با دانش آموزان در تعامل هستند و تشويق استقلال دانش آموزان و عملکرد مثبت آنها را بعنوان نقش موثر الگوي خلاقيت مي دانند. در مقابل رفتارهاي متضاد که باعث کاهش خلاقيّت مي شود، عبارتند از: دلسرد کردن عقايد دانش آموزان، تأکيد بر تکرار يادگيري، ناامني، سختگيري و اعمال روشهاي سنتي که موجب تقليل خلاقيت مي‌شنود.

به طور کلي در مطالعات متعددي که در زمينه کارايي روشهاي تدريس فعّال صورت گرفته است، مطلوب بودن اين روشها را نسبت به روشهاي تدريس غيرفعّال نشان مي دهد. در مطالعه‌اي، کيفيّت يادگيري به روشهاي سخنراني، تمرين و تکرار، پرسش و پاسخ، نمايش.... بررسي شده است. نتيجه نشان داده است که کيفيت يادگيري در روشهايي که همراه با فعاليّت بيشتر دانش آموزان باشد، به رشد خلاقيت بيشتري مي انجامد.

شايان ذکر است يادگيري فعّال در مقايسه با يادگيري نافعّال موجب مي شود ارتباط هاي بيشتري براي يادگيرنده ايجاد شود
به طور کلي کلاسهاي غير رسمي يا فعّال تأثير بيشتري در رشد خلاقيّت مي گذارند. اين گونه کلاسها در مقايسه با محيطهاي محدود کننده سنتي تسهيل کننده خلاقيّت هستند.

نتيجه گيري

خلاقيّت يک توانايي همگاني است که هم ناشي از عوامل مختلف فردي و شخصيتي است و هم عوامل اجتماعي آن مطرح است. هر چند توانايي تفکر خلاق به طور بالقوه و به نحو فطري در انسان به وديعه نهاده شده است، اما ظهور آن مستلزم پرورش آن است

يکي از مکانهاي پرورش و رشد خلاقيّت، مدرسه است. هنگامي که کودک وارد مدرسه مي‌شود، فرايند اجتماعي شدن در محيط آموزشي شروع مي‌شود. عوامل بسيار زيادي چون: تکاليف زياد، تأکيد بر حفظ دروس، اجراي برنامه‌هاي هماهنگ، عدم توجّه به تفاوتهاي فردي و سرانجام عدم شناخت يا بي توجهي به ويژگي هاي کودکان خلاق، سبب مي شود که قدرت خلاقيّت آنان بتدريج کاهش يابد. اما اگر مدرسه شرايط خود و روش هاي تدريس را بر پايه شناخت و پرورش استعدادهاي دانش آموزان، نياز جامعه و نزديک کردن محيط مدرسه به شرايط و زند گي بيروني قرار دهد، مي تواند در جهت شکوفايي خلاقيّت در دانش آموزان گام بردارد

در تحقيقي که توسط گوگن ( 1983) با استفاده از تست خلاقيّت تورنس در نمونه‌اي از 225 کودک در مدرسه انجام شد، مشخص گرديد: روش هاي فعّال بر رشد خلاقيّت دانش آموزان به ويژه دختران بيشتر است در مقابل دانش آموزان به روش سنتي کمترين افزايش خلاقيّت را نشان داده‌اند. بعد از يک سال حتي خلاقيّت آنان، پايين‌تر از خط پايه نسبت به گروه مقابل (روش فعّال) نشان داده شد

در تحقيقي ديگري که توسط هادون و ليتون (1968) در مقايسه بين دو کلاس پويا و سنتي انجام گرفت، مشخّص شد که بچّه ها بعد از گذشت 4 سال از کلاس ابتدايي، برتري پايدارتري را در تفکر واگرا نسبت به بچّه‌هاي با کلاس هاي سنتي نشان داده بودند
ميلگرام (1990) نيز معتقد است علت شکست مدرسه در رشد خلاقيّت تا حدّ زيادي به تعليم و تربيت هم شکل و يکنواخت مربوط مي شود. اين در حالي است که هرکدام از بچّه ها کاملاً با يکديگر متفاوتند..

در نتيجه ي چنين مشاهداتي مشخّص مي شود، اگرمحيط آموزشي بويژه روش هاي تدريس که مستقيماً مرتبط با تفکر کودک است، مناسب با رشد خلاقيّت کودکان نباشد، باعث کاهش خلاقيت مي شود. تا جائيکه تورنس در اولين يافته هايش بيان مي کند، در رشد خلاقيّت کودکان افتي در کلاس چهارم وجود دارد که بدليل وجود شرايط نامساعد مدرسه بويژه روش هاي تدريس است. همچنين در تحقيقات نشان داده شده است اگر شرايط مناسب تدريس براي کودک در همان کلاس چهارم وجود داشته باشد، اين افت با کاهش کمتري روبرو مي شود و چه بسا نسبت به دانش آموزان با روش سنتي نيز خلاقيّت بيشتري نشان دهند. تورنس (1987) در نتايجي از 308 مطالعه انجام شده، نشان مي دهد که روش هاي تدريس مناسب، بر رشد خلاقيّت کودکان تأثير مثبت مي گذارد و در 70% موارد با موفقيّت همراه است
به طور کلي روش تدريس مناسب در مدارس نه تنها باعث مي شود که خلاقيّت کودکان رشد يابد، بلکه دانش آموزان را با دنياي فردا که مسئله و مشکلات بي شماري دارد، آماده ي حل مسئله، خلاقيت و نوآوري مي کند..

پس لازم است تا جامعه در آگاه کردن معلمان به انواع روشهاي فعال تلاش کند تا معلمان از روش هاي مناسب در کلاس خود استفاده کنند، کنجکاوي کودکان را برانگيزند و شرايط مناسب‌تري را براي خلاقيّت کودکان ايجاد کنند..

وب سایت :بنیاد فرهنگی رضوی مشهد

+ نوشته شده در شنبه بیست و ششم آذر 1390ساعت 19:17 توسط دبیرخانه ی ادبیات استان |

وازه آموزی

ندا

هرگاه بخواهیم یک نفررا دربین چند نفر صدا بزنیم یا او را مورد خطا ب قرار دهیم اسم یا

جانشین اسم درحا لت ندا واقع می شود وآن را منا دی گویند درچنین حا لتی ممکن است

الف : پیش از اسم ،یکی از کلمات " ای " " آی " "آهای " " یا " " ایا " بیاید .

ب : پس از اسم الف ندا گیرد

پ : یا این که اسم ر ابا تغییر آهنگ وبدون هیچ علامتی مورد ندا قراردهیم .

ای: ای برادر تو همه اند یشه ای مابقی تو استخوان و ریشه ای

ای صبا ای پیک دور افتا د گان اشک ما برخاک پاک اورسان

ای امین دولت وتهذ یب دین آن ید بیضا درآر از آستین

آی : آی حسن !بیا

آهای : آهای پرویز نگاه کن

یا : یا رب این نوگل خندان که سپردی به منش می سپارم به تو از دست حسود چمنش

به کوی میکده یا رب سحر چه مشغله بود که جوش شاهد وسا قی وشمع ومشعله بود

ایا : ایا شاه محمود کشور گشای زمن گر نترسی بترس از خدای

قسمت دوم کلماتی که پس از اسم الف ندا قرارگیردمانند :

پرورد گارا --- کریما به رزق تو پرورده ایم ---- دلا منا ل زبیداد وجور یار که یار

قسمت سوم :با تغییر آهنگ :

سعد ی خیال بیهده بستی امید وصل هجرت بکشت و وصل هنوزت مصوّر است .

نکات قابل توجّه :

1- اگر الف ندا پس از اسمی بیاید که آن اسم به الف یا واو ختم شده باشد ما بین آن دو

حرف " ی"اضافه می کنندمانند :

خدایا (خدا +ی + ا ) ماهرویا (ماهرو +ی +ا )

2- حروف ندا خود ،شبه جمله محسوب می شوند وهمواره متمّمی دارند که همان منادای

آنهاست (هر منادایی معرفه است ومی تواند اسم باجانشین اسم باشد )

3-ممکن است منا دی درعبا رت حذف گردد مانند :

ای خرّم از فروغ رخت لاله زار عمر باز آ که ریخت بی گل رویت بهار عمر یعنی ای آنکه

4- ممکن است مناد ی همراه بامتمّم (یعنی همراه با مضاف ٌالیه یا صفت )باشد مانند :

الا ای آهوی وحشی کجایی مرا با تست چند ین آشنلیی

ای قوم ِ به حج رفته کجایید؟ کجایید ؟ معشوق همین جا ست بیایید ! بیایید!

5 -گاهی " ای "علامت ندا نیست ، بلکه به عنوان علامت تعجّب بکار رفته مانند :

ای من آن آهو که بهر نا ف من ریخت آ ن صیّا د خون صاف من !

منبع : دستور زبان فارسی مهدی معینیان

ادامه مطلب

+ نوشته شده در پنجشنبه هفدهم آذر 1390ساعت 9:31 توسط دبیرخانه ی ادبیات استان |

داستان

يکى از زيباترين داستانهاى واقعى

در روز اول سال تحصيلى، خانم تامپسون معلّم کلاس پنجم دبستان وارد کلاس شد و پس از صحبتهاى اوليه، مطابق معمول به دانش آموزان گفت که همه آنها را به يک اندازه دوست دارد و فرقى بين آنها قائل نيست. البته او دروغ میگفت و چنين چيزى امکان نداشت. مخصوصاً اين که پسر کوچکى در رديف جلوى کلاس روى صندلى لم داده بود به نام تدى استوارد که خانم تامپسون چندان دل خوشى از او نداشت. تدى سال قبل نيز دانش آموز همين کلاس بود. هميشه لباسهاى کثيف به تن داشت، با بچه هاى ديگر نمي جوشيد و به درسش هم نمي يرسيد. او واقعاً دانش آموز نامرتبى بود و خانم تامپسون از دست او بسيار ناراضى بود و سرانجام هم به او نمره قبولى نداد و او را رفوزه کرد.

امسال که دوباره تدى در کلاس پنجم حضور مي يافت، خانم تامپسون تصميم گرفت به پرونده تحصيلى سالهاى قبل او نگاهى بياندازد تا شايد به علّت درس نخواندن او پي ببرد و بتواند کمکش کند. معلّم کلاس اول تدى در پروندهاش نوشته بود: «تدى دانش آموز باهوش، شاد و با استعدادى است. تکاليفش را خيلى خوب انجام ميدهد و رفتار خوبى دارد. رضايت کامل».

معلّم کلاس دوم او در پروندهاش نوشته بود: «تدى دانش آموز فوق العادهاى است. هم کلاسي هايش دوستش دارند ولى او به خاطر بيمارى درمان ناپذير مادرش که در خانه بسترى است دچار مشکل روحى است.»

معلّم کلاس سوم او در پرونده اش نوشته بود: «مرگ مادر براى تدى بسيار گران تمام شده است. او تمام تلاشش را براى درس خواندن مي کند ولى پدرش به درس و مشق او علاقه اى ندارد. اگر شرايط محيطى او در خانه تغيير نکند او به زودى با مشکل روبرو خواهد شد.»

معلّم کلاس چهارم تدى در پرونده اش نوشته بود: «تدى درس خواندن را رها کرده و علاقه اى به مدرسه نشان نميدهد. دوستان زيادى ندارد و گاهى در کلاس خوابش مي برد.»

خانم تامپسون با مطالعه پرونده هاى تدى به مشکل او پى برد و از اين که دير به فکر افتاده بود خود را نکوهش کرد. تصادفاً فرداى آن روز، روز معلّم بود و همه دانش آموزان هدايايى براى او آوردند. هداياى بچه ها همه در کاغذ کادوهاى زيبا و نوارهاى رنگارنگ پيچيده شده بود، بجز هديه تدى که داخل يک کاغذ معمولى و به شکل نامناسبى بسته بندى شده بود. خانم تامپسون هديه ها را سرکلاس باز کرد. وقتى بسته تدى را باز کرد يک دستبند کهنه که چند نگينش افتاده بود و يک شيشه عطر که سه چهارمش مصرف شده بود در داخل آن بود. اين امر باعث خنده بچه هاى کلاس شد امّا خانم تامپسون فوراً خنده بچه ها را قطع کرد و شروع به تعريف از زيبايى دستبند کرد. سپس آن را همانجا به دست کرد و مقدارى از آن عطر را نيز به خود زد.

تدى آن روز بعد از تمام شدن ساعت مدرسه مدتى بيرون مدرسه صبر کرد تا خانم تامپسون از مدرسه خارج شد. سپس نزد او رفت و به او گفت: «خانم تامپسون، شما امروز بوى مادرم را مي داديد.»

خانم تامپسون، بعد از خداحافظى از تدى، داخل ماشينش رفت و براى دقايقى طولانى گريه کرد. از آن روز به بعد، او آدم ديگرى شد و در کنار تدريس خواندن، نوشتن، رياضيات و علوم، به آموزش «زندگي» و «عشق به همنوع» به بچه ها پرداخت و البته توجه ويژهاى نيز به تدى مي کرد.

پس از مدتى، ذهن تدى دوباره زنده شد. هر چه خانم تامپسون او را بيشتر تشويق مي کرد او هم سريعتر پاسخ مي داد. به سرعت او يکى از با هوشترين بچه هاى کلاس شد و خانم تامپسون با وجودى که به دروغ گفته بود که همه را به يک اندازه دوست دارد، امّا حالا تدى دانش آموز محبوبش شده بود.

يکسال بعد، خانم تامپسون يادداشتى از تدى دريافت کرد که در آن نوشته بود شما بهترين معلّمى هستيد که من در عمرم داشته ام.

شش سال بعد، يادداشت ديگرى از تدى به خانم تامپسون رسيد. او نوشته بود که دبيرستان را تمام کرده و شاگرد سوم شده است. و باز هم افزوده بود که شما همچنان بهترين معلمى هستيد که در تمام عمرم داشته ام.

چهار سال بعد از آن، خانم تامپسون نامه ديگرى دريافت کرد که در آن تدى نوشته بود با وجودى که روزگار سختى داشته است امّا دانشکده را رها نکرده و به زودى از دانشگاه با رتبه عالى فارغالتحصيل ميشود. باز هم تأکيد کرده بود که خانم تامپسون بهترين معلم دوران زندگيش بوده است.

چهار سال ديگر هم گذشت و باز نامهاى ديگر رسيد. اين بار تدى توضيح داده بود که پس از دريافت ليسانس تصميم گرفته به تحصيل ادامه دهد و اين کار را کرده است. باز هم خانم تامپسون را محبوبترين و بهترين معلم دوران عمرش خطاب کرده بود. امّا اين بار، نام تدى در پايان نامه کمى طولاني تر شده بود: دکتر تئودور استوارد.

ماجرا هنوز تمام نشده است. بهار آن سال نامه ديگرى رسيد. تدى در اين نامه گفته بود که با دخترى آشنا شده و ميخواهند با هم ازدواج کنند. او توضيح داده بود که پدرش چند سال پيش فوت شده و از خانم تامپسون خواهش کرده بود اگر موافقت کند در مراسم عروسى در کليسا، در محلى که معمولاً براى نشستن مادر داماد در نظر گرفته ميشود بنشيند. خانم تامپسون بدون معطلى پذيرفت و حدس بزنيد چکار کرد؟ او دستبند مادر تدى را با همان جاهاى خالى نگين ها به دست کرد و علاوه بر آن، يک شيشه از همان عطرى که تدى برايش آورده بود خريد و روز عروسى به خودش زد.

تدى وقتى در کليسا خانم تامپسون را ديد او را به گرمى هر چه تمامتر در آغوش فشرد و در گوشش گفت: «خانم تامپسون از اين که به من اعتماد کرديد از شما متشکرم. به خاطر اين که باعث شديد من احساس کنم که آدم مهمى هستم از شما متشکرم. و از همه بالاتر به خاطر اين که به من نشان داديد که مي توانم تغيير کنم از شما متشکرم.»

خانم تامپسون که اشک در چشم داشت در گوش او پاسخ داد: «تدى، تو اشتباه ميکنى. اين تو بودى که به من آموختى که مي توانم تغيير کنم. من قبل از آن روزى که تو بيرون مدرسه با من صحبت کردى، بلد نبودم چگونه تدريس کنم.»

بد نيست بدانيد که تدى استوارد هم اکنون در دانشگاه آيوا استاد برجسته پزشکى است و بخش سرطان دانشکده پزشکى دانشگاه نيز به نام او نامگذارى شده است.

منبع:سی دی ارائه شده در کارگاه مدرسه زندگی، دکتر صداقت

پیام ما:

همين امروز گرمابخش قلب يکنفر شويد ... وجود فرشته ها را باور داشته باشيد، و مطمئن باشيد که محبت شما به خودتان باز خواهد گشت

+ نوشته شده در دوشنبه سی ام آبان 1390ساعت 9:42 توسط دبیرخانه ی ادبیات استان |

سخنراني

باسمه تعالی

شيوه های ارائه‌ی گفتاری و نوشتاری

ارائه: در لغت به معناي نماياندن، نشان دادن و مرئي ساختن آمده است و نوعي عمل انتقال است، كه عناصر ويژه تشكيل خود را دارد.

در انتقال از نوع ارائه محيط انساني است و عناصر آن نيز انساني هستند. در حقيقت ارائه نوعي دانش است و در عين حال نوعي فن و همچنين هنر.

عناصر اصلي در یک ارائه:
1. ارائه كننده
2. مخاطب
3. پيام
4. رسانه يا وسايل كمكي ارائه
5. محيط ارايه

ارائه كننده: مجموعه‌اي از دانسته‌ها، ندانسته‌ها، نقاط ضعف و قوت، قابليت‌ها و...

مخاطب: مجموعه‌اي از دانسته‌ها، ندانسته‌ها، نقاط ضعف و قوت، قابليت‌ها و...

پيام: آنچه بايد منتقل شود يا درك و احساس شود كه مي‌تواند علمي، فني، هنري، احساسي و... باشد.

رسانه: نوشته، كلام، صوت، تصوير، ايما و...

محيط ارائه: يك جامعه بشري با عناصر انساني مي‌باشد كه داراي ويژگي‌هاي فرهنگي، سياسي، اقتصادي، تاريخي، جغرافيايي، اخلاقي و... باشد.
نكته: هدف تنها ارائه نيست، بلكه رساندن درست اطلاعات به مخاطب يا درك و احساس درست آن مي‌باشد.

انواع ارايه:
1. شفاهي
2. كتبي
3. تصويري (شامل: عكس، اسلايد، فيلم، نقاشي و...)
4. صوتي (مانند: موسيقي)
5. حركتي، ادايي يا ايمايي (مانند: پانتوميم، زبان اشاره‌اي نابينايان)
6. ارائه بي‌رسانه (مانند: تله‌پاتي)
7. ارائه تركيبي

عوامل مؤثر در ارائه:
الف) ارائه كننده:
فيلتري دارد كه مجموعه‌اي است از دانسته‌ها و ندانسته‌ها، قابليت‌ها، نقاط ضعف و قوت. اين فيلتر مادي نيست، بلكه فيلتري است فرهنگي، اخلاقي و رواني و تأثير زيادي دارد بر ميزان انتقال اطلاعات توسط ارايه كننده.
ارائه كننده داراي خصوصيات زير مي‌باشد:
1. آمادگي روحي و جسمي براي ارائه
2. تسلط بر موضوع ارائه
3. انگيزه جهت ارائه و هدف درست
4. شناخت مخاطب
5. قابليت بكارگيري درست وسيله‌ي اصلي ارائه
6. قابليت انجام درست انتقال و كنترل كيفي و كمي ارائه (ارايه بايد ساختمند باشد.)
7. اهميت دادن به مخاطب
8. شناخت از محيط ارائه
9. صداقت و امانت در ارائه
10. دقت در ارائه

ب) مخاطب:
همه تلاش‌هاي ارايه‌كننده به خاطر مخاطب است و از نظر سطح معلومات به سه دسته تقسيم مي‌شوند: زيرسطح، هم‌سطح، فراسطح.
مخاطب نيز فيلتري است از مجموعه‌اي از دانسته‌ها، ندانسته‌ها، قابليت‌ها و....
شرايط عمومي مخاطب:
1. داراي معلومات و امكان اوليه جهت دريافت، درك و يا حس مطلب باشد.
2. انگيزه براي يادگيريِ موضوع ارايه داشته باشد.
3. علاقه و شوق به دريافت، درك يا حس ارائه داشته باشد.
4. براي موضوع اهميت قائل باشد.
5. صبر، پشتكار، دقت در دريافت داشته باشد.
6. ارايه كننده را تا حدي بشناسد.

پ) موضوع ارائه:
ويژگي‌ها:
1. داراي اعتبار و ارزشمندي علمي و فني باشد.
2. مفيد و سودمند باشد، نه مضر و زيانبار.
3. قابل احاطه توسط ارائه‌كننده باشد.
4. داراي وحدت محتوا باشد.

ت) انگيزه‌ي ارائه:
هر ارائه‌اي داراي انگيزه‌اي مي‌باشد كه مي‌تواند موارد زير باشد:
1. نشر دانش
2. خودآزمايي
3. دريافت واكنش مخاطبين به منظور توسعه يا ژرف كردن موضوع
4. بالابُردن سطح دانش و هنر در جامعه
5. رفع نيازهاي مادي در حد معمول
6. خودنمايي، فضل فروشي و تفاخر
7. ارضاء تمايلات شخصي
8. رسيدن به اهداف تجاري

ث) جهت و هدف ارائه:
1. انتقال و معرفي دانسته‌ها
2. بالابردن سطح دانش بشر
3. آموزش گروه‌هايي از جامعه
4. مقاصد تجاري
5. مقاصد ژورناليستي
5. خدمت به نوع بشر در جهت بهتر زيستن و بهتر انديشيدن

ج) نوع ارائه:
مستقيماً در فرآيند انتقال و درك تأثير دارد. تأثير يك سخنراني چند دقيقه‌اي، قابل مقايسه با تأثير يك كتاب، يك مقاله يا يك ارائه كلامي-تصويري نيست. متغارف‌ترين نوع ارائه در محافل علمي و فني، ارائه‌ي شفاهي، كتبي و تركيبي است.

چ) وسايل آماده‌سازي محتواي ارائه:
انجام عمل ارايه نياز به اقدامات آغازين و آماده‌سازي دارد. هرچه مرحله آماده‌سازي دقيق‌تر، منسجم‌تر و زمانمندتر انجام شود، فراروند ارائه مطلوب‌تر خواهد شد.

ح) وسايل كمكي ارائه:
وسايلي كه با استفاده از آنها مانند: تخته، اسلايد، ويدئوپروژكتور، اُوِرهِد، پوستر و... فراروند ارائه بهتر صورت خواهد گرفت.

خ) كيفيت ارائه:
از نظر كيفي زماني ارائه مطلوب است كه در آن تمامي يا بخش اصلي و اعظم پيام منتقل، دريافت، درك يا حس شود و روي مخاطب تأثير بگذارد. كيفيت محتوايي ارايه بايد حفظ شود و اين مسئله به ميزان مستدل بودن، جامعيت، دقت، استفهام منطقي و علمي آن بستگي دارد. ضمناً كيفيت ارائه از يك نقطه نظر ديگر نيز بايد حفظ شود كه آن هم كيفيت ظاهري و فرم آن است.

د) كميت ارائه:
تعيين حد و اندازه ارايه مي‌باشد كه از وظايف اصلي ارايه‌كننده است. منظور رعايت دو اصل اطناب و ايجاز است كه بايد به طور مناسب توسط ارايه‌كننده رعايت گردد. اين ميزان با توجه به عوامل زير تعيين مي‌گردد:
1. نوع ارائه
2. قابليت‌هاي مخاطب
3. شرايط محيطي
4. هدف
5. امكانات آماده‌سازي
6. كيفيت ظاهري و محتوايي و...

ذ) مدت ارائه:
بيشتر در ارائه شفاهي كاربرد دارد. اين مسئله در فراروند انتقال، دريافت، درك و حس تأثير دارد. مدت طولاني در ارائه شفاهي و كميت بيش از حد در ارائه كتبي، هر دو از عواملي مي‌باشند كه باعث بازدارندگي خواهند شد.

ر) ساعت و زمان ارائه (تاريخ و ساعت):
براي انجام يك ارائه موفق، توجه به تاريخ و ساعتي كه در آن ارائه صورت مي‌گيرد، ضروري است. ساعت در ارائه شفاهي مطرح است تاريخ در هر دو نوع ارائه.

ز) مكان، فضا و جغرافياي ارائه:
عامل فضا و مكان براي ارائه شفاهي و محل حضور مخاطبان اهميت دارد. جغرافياي ارائه در هر دو نوع ارائه كاربرد خواهند داشت.
نكته: هر مطلبي را نمي‌توان در هر فضا و مكاني ارائه داد. عدم انتخاب درستمكان و فضا و جغرافياي ارائه، نتايج نامطلوب و گاه جبران ناپذيري به همراه خواهد داشت.

ژ) شرايط محيطي، اجتماعي و هيستوژئوپوليتيك (تاريخ، ژئوگرافيك و سياسي):
حجم علم و فن جهان به دو دسته آشكار و نهان تقسيم مي‌شود. ارائه‌كننده با توجه به شرايط محيطي بايد تصميم بگيرد چه مطالبي قابل ارائه مي‌باشد. علم عيان علمي است كه يا براي بشر مشخص شده است يا در انواع مختلف در اختيار استفاده‌كنندگان مي‌باشد. گاهي نيز با تأخير ارائه مي‌گردد، اما علم نهان علمي است كه توسط صاحبان آن آشكار نمي‌شود و در اختيار قدرت‌هاي بزرگ و با ملاحظات استراتژيك قرار مي‌گيرد.

انواع ارائه شفاهي عبارتند از:
1. سخنراني
2. تعليمي (تدريس)
3. ارائه شفاهي، كلامي، تصويري

ارائه سخنراني داراي خصوصيات زير است:
الف - ارائه‌كننده يك نفر مي‌باشد.

ب – مدت زماني كوتاه دارد (حدود نيم‌ساعت يا كمي بيشتر)

پ – سخنران بايد آداب سخن‌وري را بشناسد و از آن پيروي كند.

ت – در سخنراني تأثير زيادي در موفقيت يا عدم موفقيت آن، مسئله‌اي به نام شخصيت سخنران است.

ث – سخنراني معمولاً در مناسبت‌هاي مختلف و متناسب با آن مناسبت‌ها انجام مي‌شود و محتواي آن با موضوع مناسبت، تناسب داشته باشد.

ارائه تعليمي:
الف – ابزار آن زبان مي‌باشد و گاهي امكانات ساده‌ي بصري. در حال حاضر با توجه به فناوري‌هاي نوين، اين ابزار تغيير مي‌كند.

ب – هدف آموزش است و محل اصلي براي برگزاري آن محافل آكادميك مي‌باشد. مانند: دانشگاه، دبيرستان و...

پ – ارائه‌كننده بايد معلم باشد و هدف خود را و زندگي خود را وقف ياددادن كرده باشد.

ت – مخاطبان معمولاً درباره موضوع ارائه چيزي نمي‌دانند.

ث – مخاطبين موظف به رعايت موازين مشخص و آداب كلاس مي‌باشند.

ج – مهم در ارائه تعليمي حصول اطمينان از انجام عمل انتقال مي‌باشد.

چ – كنترل كمي و كيفي ارايه در آن انجام مي‌شود.

ح – مخاطبين ملزم به دريافت و درك مطلب‌اند.

خ – مخاطبين داراي سطحي از معلومات هستند كه معمولاً زيرسطح ارائه‌كننده مي‌باشند و معمولاً با هم تقريباً هم‌سطح‌اند.

ارائه شفاهيِ كلامي، تصويري:
معمولاً در محافل دانشگاهي مرسوم است و همراه با پخش فيلم، نمايش اسلايد و... مي‌باشد. مي‌توان آن را سخنراني در نظر گرفت كه به همراه فيلم يا ساير امكانات تصويري ارائه شده باشد.
هرچه استفاده از وسايل بصري بيشتر باشد، عمل انتقال بيشتر صورت خواهد گرفت.
در اين نوع ارائه هرچند كه به آيين سخنوري نياز مي‌باشد، اما شرط آن نيست. اين ارائه مي‌تواند به صورت فردي يا گروهي صورت گيرد. مي‌توان در اين نوع ارائه مخاطبيني داشت كه از نظر سطح معلومات، بالاتر از سخنران باشند.

خصوصيات كلي ارائه شفاهي كه در هر سه نوع ارائه مشترك است.

نحوه‌ي ارائه:
الف – طرح زمانبندي ارايه: يعني قبل از انجام، مطلب مورد ارائه بايد به دقت تعيين كرد كه هر مطلب چه ميزان زمان نياز دارد. تَقَدُّم و تأخُّر مطالب و ترتيب آنها بايد مشخص شده باشد. در پايان مطلب بايد نتيجه‌گيري باشد و اگر مطالب چند قسمت شده باشد، در پايان هر قسمت نتيجه‌گيري لازم است.

ب – ساختمندي ارائه شفاهي:
1. داراي مقدمه جذاب باشد.
2. در هر قسمت نياز به پاسخگويي به سؤالات است.
3. دريافت پرسش‌هاي مخاطبين و پاسخ و آنها در انتهاي مطلب
4. ذكر اشكالات احتمالي كه از طرف ارائه كننده به وجود آمده و اصلاح آنها
5. در صورت امكان بحث و تبادل نظر درباره‌ي موضوع
6. تشكر و قدرداني از مخاطبين

ميزان توجه مخاطب تا 10 دقيقه‌ي نخست ارائه خوب است، در دقيقه‌ي بيستم به كمترين ميزان خود مي‌رسد و در دقيقه 30 كمي بهتر مي‌شود.

چگونگي مقدمه:
1. براي شنونده جالب و جذاب باشد
2. ابتدا آرام و به تدريج آهنگ كلام اوج بگيرد. (يكنواخت نباشد)
3. جنبه‌هاي فرهنگي و عرف محيط ارائه، رعايت شود.
4. عنوان اصلي و طرح كلي مطلب در مقدمه آورده شود.
5. اداي احترام به پيشكسوتان و صاحب‌نظران و احياناً كسب اجازه از آنان براي شروع صحبت.
6. ذكر منابع و مئاخذ اصلي كه براي ارائه استفاده شدند.
7. ذكر هدف و انگيزه ارائه.

خصوصيات كلي مشترك:
1. حضوري و روياروي است.
2. مدت زمان آن محدود است.
3. قابل استناد نيست. (مگر آنكه توسط رسانه‌هاي ذخيره‌سازي ثبت شده باشد.)
4. ممكن است ناقص باشد، چراكه امكان شرح مطلب در آن با توجه به محدوديت وقت وجود ندارد.
5. تعداد مخاطبين محدود است.
6. از نظر آرايش و ساختار كلام و مطلب مانند ارائه كتبي دقيق نيست و داراي ضوابط و قيود خاص آن نمي‌باشد.
7. سرعت تأثيرگذاري آن زياد است.
8. احتمال بروز اشتباه در اين نوع انتقال بيشتر است.
9. امكان مبادله افكار بين مخاطب و ارائه كننده وجود دارد.

نكاتي بيشتر در مورد ارائه كننده:
1. آمادگي جسمي و روحي
2. شناخت از مخاطب
3. آشنايي با موضوعات همسايه موضوع مورد ارائه
4. داشتن اطلاعاتي در زمينه روان‌شناسي، زبان‌شناسي، منطق، اطلاعات عمومي و...
5. آشنايي به زبان مادري و زبان علمي زمان خود (انگليسي در حال حاضر)
6. وي بايد مقدمات ارائه را فراهم كرده باشد.
7. داشتن ظاهري آراسته
8. نشان دادن اينكه به مخاطب اهميت مي‌دهد.
9. گشاده‌رو بودن
10. مسلط بر اعصاب، حاضرجواب، خونسرد بودن
11. قابليت جلب توجه مخاطب
12. كنترل جَو ارائه
13. استفاده از نفوذ كلام و تأثير نگاه
14. يقين داشتن به مطلبي كه ارائه مي‌دهد و در صورت عدم يقين، بيان شجاعانه داشتن ترديد.

(مدرسه ی زندگی :دکتر صداقت)

+ نوشته شده در دوشنبه سی ام آبان 1390ساعت 9:32 توسط دبیرخانه ی ادبیات استان |

معارفه

باعرض سلام وباتاییدات باریتعالی این وبلاگ به منظور استفاده از

نقطه نظرات وپیشنهادات سازنده ی همکاران محترم ابتدایی درنظر

گرفته شده است.

پناهی-رخشنده ئی -بختیاری-شجاعی

+ نوشته شده در یکشنبه بیست و چهارم مهر 1390ساعت 15:51 توسط دبیرخانه ی ادبیات استان |

تبریک: